新时期高等教育中科技伦理教育定位问题研究
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title: "新时期高等教育中科技伦理教育定位问题研究"
slug: "fanchunping-tech-ethics-education-orientation-2022"
date: "2022-11-01"
category: "education"
author: "范春萍"
excerpt: "新科技革命、危机时代，科技伦理视域下，道德成为一种能力要求，科技伦理教育成为复杂、紧迫、艰巨的任务。提出科技伦理教育的培养目标在于'伦理觉悟启蒙和道德能力培养'，教育对象应该包括所有各专业学生。"
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新时期高等教育中科技伦理教育定位问题研究
作者简介：范春萍（1963—），女，吉林四平人，哲学硕士，北京理工大学人文与社会科学学院编审、硕士生导师，主要研究方向：工程哲学，科技与工程伦理教育，高等工程教育，可持续发展与生态文明。
**摘要：** 新科技革命、危机时代，科技伦理视域下，道德成为一种能力要求，科技伦理教育成为复杂、紧迫、艰巨的任务，现行科技伦理教育难以承担这样的使命。从"培养目标和教育对象"、"价值取向和内容取舍"、"学科和课程"三个角度对科技伦理教育进行定位研究，提出科技伦理教育的培养目标在于"伦理觉悟启蒙和道德能力培养"、科技伦理教育对象应该包括所有各专业学生；价值取向应该置于有利于"地球共同体"和子孙后代可持续的未来，并以此进行教育内容取舍。认为科技伦理教育是当今高等教育界的大事情、重要事情，事关科技向善和人类命运，提出了从培养目标、价值取向、课程建设到学科设置的科技伦理教育建议。
**关键词：** 新时期；高等教育；科技伦理；道德能力；教育定位
**中图分类号：** N031 **文献标识码：** A
一、时代宿命和科技伦理使命
当今新科技革命、文明转型时期，风险社会向非线性、难预期、动荡变革的危机时代演变。危机是全方位的——全球升温、生态崩坏、瘟疫、战争、文化冲突、商业和政治纷争、技术失控等等，呈现纠缠演变、相互加强的不可解状态。生存问题与发展问题交织，发展挑战生存根基，生存对发展形成实质性制约，整个世界不得不共同面对"人类向何处去"的问题。人类需要直面事实，重新认识自身处境、状况，做出价值选择，重构发展路径。这是科学问题，更是伦理问题，需要所有人达成共识、协力同行才有希望抵达理想的彼岸。
道德和伦理是人类文化和学术体系中的古老概念，也是与时俱进、活跃更新的概念。伦理学是描述和阐释共同体成员之间因竞争图存、互利共生而形成的道德关系的学问，而道德是面对不同选项进行判断、抉择时所依据的理念和规范。与风险和危机的挑战相比，"所有人达成共识"是更大的挑战。这是时代的宿命，也是科技伦理的使命。面对宿命、迎接挑战，需要通过研究和讨论明了世界运行的底层逻辑和机制、明了我们究竟想要怎样的未来，通过传播和教育去求取共识，转化为行动。其中，科技伦理研究和教育的作用极其关键。
1890-1912 年，涂尔干先在波尔多大学开设"社会科学公共课"，后此课又以"权利和民情的生理学"（Physiologie du droit et des moeurs）、"民情和权利的普通物理学"（Physique générale des moers et du droit），以及内容大体相似而名为"社会学"的课程，在索邦大学开设。涂尔干去世后，访问学者侯赛因·库巴利（Huseyin Nail Kubali）和涂尔干的外甥马塞尔·莫斯整理涂尔干的讲稿，于1937 年在《形而上学和道德杂志》（Revue de métaphyique et de Morale）发表了3个论述职业伦理的篇章，1947年在《伊斯坦布尔法学院杂志》（Revue de la Facultéde Droitd'Istanbul）发表了6个论述公民道德的篇章。在此9篇的基础上，库巴利又整理了剩下的9个论述公民道德的篇章，将全部18篇讲稿整理成书，于1950年取名《社会学教程：民情和权利的物理学》以法文出版。1957年，该书被译成英文，以《职业伦理与公民道德》为名出版。2015年，商务印书馆"汉译世界学术名著丛书"收入涂尔干此书，依法文版翻译，采用了英文版的书名。[1]
涂尔干的课程名和书名形成过程，揭示了一个道理：伦理属于人类社会所由运行的一类底层逻辑和机制。涂尔干在"生理学"和"物理学"之间的纠结，以今日识见，区别大概在于是把人类社会看成自然的机体，还是看成宇宙的局部。
从涂尔干成书时代至今仅过去一百多年，而这一百多年却是人类科技最突飞猛进的时代，强大的科技力量改变了世界格局，改变了人与自然、人与人、人与技术的关系，并将决定人类未来。作为"科技活动需要遵循的价值理念和行为规范"、"科技事业健康发展的重要保障"[2]的科技伦理，已经成为当今人类社会和谐运行、可持续发展底层逻辑和机制中越来越重要的部分，进入人类社会运行第一性原理的层面，科技伦理的取向和贯彻状况将决定人类文明走向怎样的道路、遭遇怎样的结局。通过教育使公众——无论是作为科技从业者、还是作为科技受众，知悉、理解并能够运用这些机制，作为时代使命摆在如今的高等教育面前。
2022年3月20日新华社受权发布的中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加强科技伦理治理的意见》（下简称"两办意见"）[2]，要求各地区各部门"重视科技伦理教育"、"推动科技伦理培训机制化"；3 月23日，教育部召开"高校科技伦理教育专项工作启动会"，要求"有序、有力地做好科技伦理教育"[3]。6 月24日，又有"教育部高等教育司关于做好高校科技伦理教育专项工作的通知"（下简称"通知"）发出，要求"深入贯彻落实'两办意见'精神，做好教育部高校科技伦理教育专项工作。"这样一个强劲起点，为后续的贯彻开了个好头。
二、为何需要进行教育定位研究？
如此复杂的理论和实践背景，如此重要、紧迫、艰巨的教育任务，如何界定其教育目标才能达成使命，又如何去实现这样的教育目标？
虽然分散、不成体系，但在当前的高等教育中还是有一些科技伦理教育在进行着的，大体可分为三种形式。一是专门教育，以"科技伦理"总论或如"工程伦理"、"医学伦理"、"人工智能伦理"这样的科技伦理分论为明确指向的、专门的科技伦理公共课。除工程专业研究生的"工程伦理"和医科生的"医学伦理"之外，基本为选修课，对学生整体的覆盖面很小。二是嵌入式教育，在本科的"马克思主义哲学"、"思想品德"甚至"中国特色社会主义"，研究生的"自然辩证法"等非以科技伦理为明确指向的公共课程中，由于一些任课教师对科技伦理的重视而整块嵌入的科技伦理内容。这样的课一般为必修课、覆盖面大，但能分给科技伦理的课时较少。三是渗透教育，在极少数理工科专业课程和其他各类课程中，由于任课教师对科技伦理的敏感性而在讲解相关内容时渗透的科技伦理内容。
尽管有如上三种可能途径，但科技伦理教育无论对课程总量的覆盖还是对整体学程的覆盖，都相当有限，并呈现很强的随机性和散点性——基本是少数教师凭自身能力和意愿开设或涉及，没有规划、没有建制、没有机制、没有评价，效果很难巩固。往往是课上颇有共鸣，课后抛之脑后。如何才能在学生整体科技伦理意识淡薄的情况下，让科技伦理教育不流于形式，保证其教育效果不被强大的专业课、广泛的通识课、热闹的活动课所淹没，而在学生深层意识中打下深刻烙印，成为其未来职业生涯中的遵循？为此，需要对科技伦理教育相关问题进行逻辑清晰的定位。
关于学生科技伦理意识淡薄、相关教育效果保持度很差，除有实证研究佐证[4][5]外，还有一个间接证据可以参照。笔者于所在学校承担一门一年级博硕研究生的"科学道德和学术诚信"课程。曾经是动辄两百多人（目前已改为上限80人）的大课，为了节省课堂时间，采用交小纸条的方式考勤——第一次课要求学生们用小纸条以简洁的语句写出"科学是什么"。从交上来的小纸条看，能表达出科学基本含义者十中无一。本校研究生生源来自全国各地高校，"科学道德和学术诚信"基本是他们入学后所开的第一门课，所以这个调查结果可以作为检验相关层次国内高校本科生此一问题教育效果的有效抽样。
当今危机时代，科技伦理最基本的价值诉求是带来福祉、避免灾殃。如果理解了当今科技本身所构成的物质力量及推动其前行的社会力量之强大、未来所面临的危机之深重，就能理解"带来福祉、避免灾殃"何其不易。为了使文化中价值多元的伦理积淀不成为科技伦理教育的负累而成为引领科技向善的资源，需要在明确的目标下，对理论和实践中的伦理资源进行理性取舍，并在研究中发展、优化，找到适宜的教育内容和教育方式，以实现教育宗旨。
三、需要哪些基本定位？
1.培养目标和教育对象
德国古典哲学及义务论伦理学奠基人康德（Immanuel Kant）从道德形而上学层面，把对绝对的、"可以作为无条件的善"的"善良意志"（good will）追踪到更能够与行为相连接的duty（义务/责任）上，以"一个行为要具有道德价值，必然是出自责任（duty）"作为其"道德第一命题"[6],17，韦伯（Max Weber）又在思想史和社会学意义上理清了义务的道德价值："个人道德活动所能采取的最高形式，应是对其履行世俗事务的义务（duty）进行评价。"[7]而大地伦理学之父利奥波德（Aldo Leopold）却说："在缺乏觉悟的情况下，义务是没有任何意义的。"[8],199如此，我们的伦理教育将面临两大任务：对道德觉悟的启蒙和对担当责任/义务能力的培养。
关于伦理演进，何怀宏指出："从传统中以人为中心走向现代的以行为为中心，从以德性、人格、价值、理想为其主要关注，走向以行为、准则、规范、义务为其主要关注"；"从优先考虑如何达到快乐和幸福，走向优先考虑那些最紧迫、最严重的不幸"。[9],21-34笔者以为，关注行为、准则、规范和义务，优先考虑那些最紧迫、最严重的不幸，主要在于选择正确行为、避免发生不幸的能力。当今危机时代，已使道德超越美德、品行、素养的范畴，成为一种能力的要求，科技伦理研究和教育的诉求和目标，应再进行一次核心理念的演进，转变为以"实现科技整体向善的能力"、"个体践行道德义务的能力"为中心。
我们的高等教育所培养的应该是能够直面人类文明基本问题和基本需要、理解文明运行底层逻辑和机制，拥有提出问题、分析问题、解决问题能力和担当，在面对复杂问题时能够做出正确选择的卓越人才。科技道德成为必不可少、无可替代的知识和能力，不是可有可无、不是高调，而是现实而必要、无可回避的要求。所谓道德能力，就是依据信息和理性做出判断和选择、担当duty的能力。"两办意见"也开宗明义，该"意见"乃"为进一步完善科技伦理体系，提升科技伦理治理能力，有效防控科技伦理风险，不断推动科技向善、造福人类，实现高水平科技自立自强"而提出。[2]所以，能力的培养成为关键。
我们的科技伦理教育，应该明确地将培养目标定位在"伦理觉悟启蒙，道德能力培养"。不只是美德、通识、素质和态度教育，更是责任和能力教育，一种能够鉴别、推理、物化和执行的能力。科技伦理概念下的道德，是一种与专业能力同样重要的能力要求，或者说伦理能力本身就是专业能力的必要组成部分。[10]这种能力，包括清醒的意识、清晰的观念、丰富的相关知识、恰当的价值敏感性和伦理想象力，以及在此基础上的判断力、选择力和践行力。如果不具备这样的能力，则无法保证强大的科技"带来福祉、避免灾殃"。
是不是只有理工科学生才应该接受科技伦理教育？答案是否定的，所有学生——未来地球公民都应该接受科技伦理启蒙，具备科技伦理能力。作为"深度科技时代"[11]人类大家庭中的一员，未来是所有人的未来，无人能置身事外。
每一个人，要么作为专业人员——科技力量的制造者、施加者，要么作为非专业人员——科技产品和服务的使用者、负面效应的承受者，而所有专业人员超出专业之外都是使用者和承受者。专业人员需要伦理价值敏感性，需要对专业业务及其责任的理解，需要做出对所施行的专业方案、技术路线等的伦理选择，需要有科技道德践行力。非专业人员也需要伦理价值敏感性，面对科技信息和科技应用，需要能够理解、辨别、选择（接纳、使用或排斥、反抗、否决），需要有能力参与听证和监督。因此，科技伦理教育是对科技专业人员的教育，也是对未来地球公民的教育。大量、艰巨的科技伦理教育任务，需要由整个高等教育界以切实的教育制度安排和能够胜任这一教育职责的师资来担当。
2.价值取向和内容取舍
在我们现行的教育体制中，一般默认专业课是培养能力的，公共课是用来开阔视野、积淀素质亦或培养品德的。学生们往往把精力主要投放到专业课上，对于公共课，除期末为完成结课作业而仓促、功利地查阅些许文献外，基本不会有额外的学习投入。如果没有课程群互相支撑、没有专业课的呼应，公共课要想取得培养能力的效果是非常困难的。责任伦理学宗师约纳斯（Hans Jonas）有这样的思想："责任起源于人对上帝召叫的应答, 或者对无神论者而言，起源于对良心呼声的遵从。"而良心是道德的法庭，它可以在个体行事时内在地自我审判。[12]若经过恰当的内容选择和课程设计，能在短暂的课程中不仅使学生知其然，更知其所以然，或许有助于唤醒文化自觉和内在良知，使所传授的科技伦理内容能够融入学生的深层意识、沉淀到价值观底层，成为不用提醒的自觉而在未来的实践中践行。
现代科技伦理是发展着的前沿领域，不可能等待它成熟了再用以教育，只能在研究中教育，在教育中研究，迭代发展。伦理学之所以为"学"，就在于它不是规范的堆积，而是有逻辑的体系。只以案例加规范告知来传播伦理思想的方式，早就被康德否定过[6],41，原因概在于无法揭示"所以然"。
作为最古老的学问之一，人类的伦理学思想库中堆积着庞杂而多元的思想和理论资源。如何取舍，是个非常棘手的问题。科技的世界一日千里，但文化是有韧性、黏性和连续性的。用约纳斯的话说："如果我们问，昨天的哪些价值对明天的世界有用和重要，那么，我们同时会问，哪些价值可能过时或不重要了。反之亦然，按照计划，哪些新的价值将受到新型明天的呼唤。在这种情况下，前提是，不是一种知识，而是一种明天的世界会是怎样一副模样的设想。"[13]在上个世纪80年代，约纳斯如此以思想预见未来，综合作为动机论的义务论伦理学和作为后果论的功利主义伦理学，又超越了两者共同的只虑及伦理主体的、以人类为中心的特征，超越康德"人为自然立法"以及功利主义的求取人类最大幸福诉求，提出"以人为主体"但以"以自然为基础"的，将地球上的存在物视为一个整体的存在论伦理学[12]；为"担忧"（care）、"忧惧"（fear）赋予了本体论意义，提出"忧惧启迪法"（the heuristics of fear）——知道危险，才知道该保留什么、避免什么，以及为什么该这样做。[14],26; [15]约纳斯将人类的伦理责任引向未来，主张"永远不可把人类的生存置于危险之中"[14],37、"人类生存是第一律令"、"生活得好是第二律令"，第一律令是一种不可动摇的绝对命令。[14],99
反思人类伦理演进，所见到的是一个从自然发生到追求自由再到理性自律的过程。由于技术对人类物质能力的赋能，使传统上单纯的人性范畴的自律延伸至对技术的约束。现代科技伦理较之传统伦理，核心的演进主要有两个方面。
一是，伦理主体范围的扩大。原本，道德是"指在自己的社会成员中促进理性的自我指导或决定的一种社会规范体系"[9],38，利奥波德将"成员"范围扩展到"大地共同体"——包括人类生存环境中的土壤、水、植物和动物[8],192，约纳斯称其为"整体大自然"。在科技伦理的视域下，未来还会扩展到无机生命体[17]。
二是，伦理选择空间的扩大。所有的道德都发生在共同体中，自然界中的非人生物，依自然规律、靠本能而生存，个体和群体都受必然性支配，没有选择的自由。而没有自由、没有选择，一切都是必然，也就谈不上道德。人类科技和经济发展扩大了选择空间，使人类从必然王国向自由王国进发。而选择可能性的增加，也增加了不确定性。选择的空间越大、可选项越多，主体就获得了越大的自由，同时也就需要承担更大的道德责任。这是道德的场域，这里需要充分的知识、价值敏感性、伦理想象力，需要道德能力。
如何启发文化自觉，如何传授"所以然"，涉及对伦理价值的选择和课程内容的取舍。
关于价值取向。利奥波德指出："各种伦理也可能是一种在发展中的共同体的本能"[8],192-193；"当一个事物有助于保护生物共同体的和谐、稳定和美丽的时候，它就是正确的，当它走向反面时，就是错误的"。[8],213约纳斯指出："在这个技术文明如果不是在建设性上至少在破坏性潜力上已经变得'万能'的时代，呵护人类的未来是人类集体行为之压倒一切的责任，这种呵护显然必须包括对作为人类自身之必要条件的地球之整体大自然的未来的呵护"[14],136。约纳斯的"整体大自然"指的是大自然中的生命体和非生命体的整体，约等于利奥波德的"大地共同体"。这样的价值观，要求今日科技为"地球共同体"和子孙后代可持续的未来负责。
利奥波德的"伦理共同体"思想，约纳斯的"整体大自然"、"良心法庭"、"担忧"及其由康德、韦伯的"责任"（duty）延伸至面向未来、面向子孙后代的"责任"（responsibility）等，无疑应该作为当今科技伦理教育的价值取向。约纳斯还把责任做了"自然责任"、"契约责任"、"自寻责任"的区分，这更有利于行动者责任意识的清晰。[18]与约纳斯当初提出责任伦理时不同的是，如今"未来已来"，无须想象，未来就活生生地展现在当下，更加令人"忧惧"。
关于内容取舍，笔者在不同的课堂上做过一些尝试：在形象地展现宇宙自然、人类社会运行机制和基本过程的基础上，充分揭示人类当前生态失衡、科技失控的不确定性处境和危机态势，推演人类所在的"伦理共同体"的未来可能性，再在伦理学的逻辑下渐次给出"道德""伦理""善""正当"、"风险""危机""忧惧"、"责任/义务""原则""规范"、"判断""选择""负责任创新""道德物化"等概念，讲解其中机理、引出规范、给予例证，取得了一些使听者"知其然"亦"知所以然"的效果。有学生表示，课程内容使其受到震撼，也了解了一些思想方法，表示自己会在未来职业实践中考虑这些因素。这样的做法，与约纳斯的"忧惧启迪法"异途而同归。
其中伦理逻辑可考虑如下三个层面：一是价值选择和理论基础，对时代之"善"和"正当"的定义，将决定选择怎样的科技，决定以怎样的价值选择和理论基础来建构科技伦理的理论和规范体系——求取共识；二是科技伦理原则和规范体系的建构，要求研究者对自然环境、人类生存状况、前沿科技进展及趋势、人类可持续发展价值取向有较好的把握；三是如何将抽象的伦理原则和规范体系落实到管理实践和技术细节中。[19]此三个层面，分别对应元伦理学、规范伦理学和应用伦理学。
3.学科和课程
前已述及，目前的高等教育中有少量专门的科技伦理类课程，以及少量发生于非专门课程中的嵌入式和渗透式科技伦理教育，但整体效果堪忧。究其原因，在于目前的教育制度安排中科技伦理没有合适的位置。只是在最近的一次学科目录调整中，才在哲学一级学科下安置了一个只能培养专业硕士的"应用伦理"加*小分支[20]。这样的学科设置是错位的，对于高校所大量需求的科技伦理教育人才的培养是完全不能满足的。
对科技发展和人类未来命运的伦理解析及由此而实现的方向校正，是科技向善、文明可持续发展的保证，相关科技伦理能力已经成为未来地球公民必备的能力要求。科技伦理和科学技术本身一样，在研究中教育、教育中研究，摸索前行。如此，需要最大可能地认清路径、设置约束，讨论清楚怎样的生活是好的、我们应该传给子孙怎样的未来，避免误入危途。这样的任务，远不是靠少数教师随机地进行，或一般性地强调一下重要性就临时抱佛脚式地指定一些教师开一门课就能完成的。需要高质量的专门的教师队伍在高质量研究的基础上，开设多样化的课程，以及对广泛的全员教师进行相关培训以使其能够在大量的相关课程中承担嵌入式和渗透式科技伦理教育职责。
从"启蒙伦理觉悟，培养道德能力"而言，科技伦理教育的任务又可以分为两个方面：一是理工类学生的有明确针对性的科技伦理专业教育，如工程伦理、医学伦理、人工智能伦理、机器人伦理、数据伦理、能源伦理、太空伦理、纳米伦理等等；二是作为基本素质和能力培养的广泛的科技伦理公共教育，包括选修课程群以及嵌入式、渗透式教育。
这样的教育任务，需要有强大的科研支撑，而强大的科研需要有合理的学科制度安排。科技伦理研究与教学的学科性质，处于人文社会科学与科学技术两大部类最前沿的结合部，是哲学、伦理学、文化人类学、社会学、教育学甚至美学，与科学技术史、科技社会学、科技哲学、STS，以及所有理工部类各学科的前沿交叉。这样的科研和教育人才需求，岂是哲学学科下一个小小的"应用伦理"专业硕士学位所能培养的？
合理的做法应该是在"交叉学科"门类下，正式设置专门的"科技伦理教育"或能包容科技伦理教育又兼顾其他相关需求的一级学科。
课程是教育的基础细胞，教育目标要在课程中实现。高校课程体系的架构一般包括"基础课"、"公共课"、"专业课"。公共课包括"公共必修课"和"公共选修课"，其中"公共选修课"通常被理解为"通识课"。专业课又分为"专业理论课"和"专业实践课"，"专业理论课"可再分为"专业基础课"、"专业核心课"和"专业选修课"等，其中基础课和核心课一定是必修课，"专业选修课"所针对的常是某些细分专业或与专业相关的某些前沿趋势等。
目前的科技伦理类相关课程，很少有以专业课定位的，即便像"工程伦理""医学伦理"这样的、在小系列或个别专业作为必修课的，也基本是公共课。这样的课，一般是32学时。唯有浙江大学人工智能专业，将"伦理和安全"列入专业核心课。在课程体系中的不同定位标志的是课程的分量和特色，也使其受到不同的关注和投入，基础课和核心课最受重视。原则上，一门专业核心课是要有相关课程来助成其教学效果的，其内容也要为后续课程服务，在后续课程中体现。而选修课则是各取所需、并非必需，甚至会被认为是"水课"，仅用于配置学分。所以，孤立的32学时的选修课，很难保证教学效果。
四、结论和建议
科技伦理教育是当今高等教育界的大事情、重要事情，事关科技向善和人类未来。人类从未经历过如今这样的科技爆发，伦理学也从未经受过如今这样的严峻考验，以致人类文明需要第二次启蒙和价值重塑。[22]传统上虽然有诸多伦理文化积淀下的理论资源，但并没有针对今日之五花八门科技伦理重疾的现成药方。现实的高等教育中虽然也有些科技伦理教育在以不同方式进行着，但都是散点式的、随机的，无以承担"带来福祉，避免灾殃"的重任。高等教育界需要对科技伦理教育真正的重视起来，给出如下建议。
一是明确地将科技伦理教育的培养目标界定为"启蒙伦理觉悟，培养道德能力"，将科技道德能力作为未来地球公民的必备能力，以及未来科技从业者的专业能力来要求。
二是在价值取向上，努力形成以为地球共同体和子孙后代可持续的未来为基础的核心理念、伦理意识、知识和方法体系。
三是关于课程定位，从广泛开设通识选修课，先形成课程簇，逐渐形成结构化课程模块做起，向同时将科技伦理作为理工科专业的专业核心课、与通识课一起形成贯通课程群努力。
四是师资队伍和课程能力建设。为了实现专门课程、嵌入和渗透教育相互支撑，需要有专门的研究和教学队伍，也需要各类专业课教师的嵌入和渗透教育能力，需要教材、参考读物、案例解析、项目式实践教育素材和教学经验等的积累，特别是与专业教师、科研项目、专业课程的结合，需要合理的顶层设计并提高整体管理能力。
五是建议教育部相关部门在"交叉学科"门下设置"科技伦理教育"或具有相关包容性的一级学科，为科技伦理研究与教育的健康发展、为科技伦理践行时代使命提供建制性保障。
人类的伦理学理论和实践领域极其复杂多元，充满矛盾和困境，高等教育也同时面临错综复杂的时代任务，两相交融更是异常困难。本文只是原则性地提出一些定位维度和方向性建议，定有许多不及和不妥之处。仅为引玉之砖，希望引起更多同行同道们理论和实践智慧的参与。
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*此文发表于《自然辩证法研究》2022年第11期*
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